Nos estamos quedando atrás de los sistemas que están implementando los países vecinos para mejorar la calidad de la educación y las condiciones laborales de los maestros.
En la última época en Colombia es frecuente escuchar a académicos, periodistas e investigadores comparar nuestros resultados con los alcanzados por Finlandia o Corea. Teniendo historias y contextos socioculturales tan diversos esas comparaciones resultan impertinentes. Por eso, deberíamos mirar nuestro sistema de evaluación de docentes frente al de nuestros vecinos que tienen historias, contextos y problemas similares.
La conclusión es muy clara: en Colombia seguimos atrás en lo que a la evaluación de maestros se refiere. Durante la última década en Latinoamérica se han implementado formas más adecuadas de evaluarlos y de dichas evaluaciones se nutre todo el sistema para mejorar la calidad de la educación.
Los maestros en Colombia trabajan mucho y ganan poco. Por esta razón, los promedios de enfermedad son más altos que los de la mayoría de profesiones, están expuestos a múltiples virus y a una sobrecarga en su voz y en su tranquilidad. Quédese una tarde completa con 45 sobrinos y entenderá fácilmente por qué es tan agotador el trabajo de un docente.
Todos nuestros vecinos han implementado buenos programas de evaluación para ubicar las debilidades y trabajar para superarlas. Al mismo tiempo están haciendo grandes esfuerzos por mejorar las condiciones laborales de los profesores. En estos países, la aprobación de las evaluaciones está asociada –como debe ser–a incrementos significativos en sus salarios.
Seamos conscientes: si los maestros tienen debilidades en su formación, sus estudiantes terminarán con bajos niveles de comprensión lectora o con dificultades para hacer razonamientos complejos. Mientras que un excelente maestro tendrá un impacto sensible y positivo en la vida de los estudiantes. La evaluación es una de las maneras que tenemos para cualificar la formación de los docentes, así como para retener y estimular a los mejores.
En Colombia la mitad de los docentes nunca ha sido evaluada y asciende en el escalafón según los títulos y la experiencia que demuestre. Son los que ingresaron a su profesión antes del año 2002. El problema es que sabemos que ni los títulos ni la experiencia impactan positivamente la calidad de la educación básica. Así mismo, y a raíz del reciente acuerdo entre Fecode y el Ministerio de Educación, la otra mitad (que ingresaron después del 2002) comenzará a ser evaluado mediante la filmación de un video que cada maestro hará de una de sus clases.
La evidencia fílmica será analizada por otro docente quien debe señalar si le encuentra fallas. Si así fuera, el docente deberá asistir a una universidad certificada para tomar un curso. La calificación del compañero y el curso en la universidad determinaránel ascenso. En la práctica esto significa que terminarán ascendiendo, independientemente de los problemas que todavía presenten en comprensión de lectura, pensamiento o convivencia. Esta idea ha sido tomada de uno de nuestros vecinos, pero al hacerlo dejamos de lado los demás elementos que hacen de la evaluación integral de docentes en Chile un modelo a ser tenido en cuenta.
En Chile los docentes son evaluados mediante cuatro criterios: un portafolio (60 por ciento), la evaluación del rector (10 por ciento), la autoevaluación (10 por ciento) y la entrevista de pares (20 por ciento). El elemento central es el portafolio y, aunque incluye un video, hay una diferencia esencial con el que se solicitará a los docentes en Colombia. En el país austral la filmación de la clase es apenas una pequeña parte en el proceso evaluativo, mientras que en Colombia representará el 80 por ciento de la calificación.
En Chile el docente debe entregar el módulo de planeación, las evaluaciones que hace a sus estudiantes y la reflexión sobre su práctica. De esta manera, se observa su clase en un contexto más amplio, incluyendo preguntas sobre su quehacer docente. Hoy este módulo intenta precisar qué tanto el docente indaga y reflexiona sobre los resultados alcanzados y qué tan coherentes son sus objetivos con lo que desarrolla y con las evaluaciones que aplica a sus estudiantes.
Por el contrario, en Colombia los resultados del sistema de evaluación de docentes establecido en el 2002 se escondieron bajo llave en las bodegas de la Universidad Nacional. Después de trece años “rajando” maestros, lo abandonamos y lo sustituimos por otro casi tan malo como el anterior: hacer videos de clases aisladas sin criterios previamente establecidos, que no nos permitirán ver el trabajo en equipo, ni las reflexiones, ni las evaluaciones, ni el impacto en los estudiantes.
La evaluación en Chile también incluye una entrevista que hacen otros docentes. Esta indaga qué tanto reflexiona el docente sobre su práctica pedagógica. La evaluación de docentes nos debe ayudar a mejorar la calidad de la educación. Por tal motivo los resultados tienen que ser entregados a las secretarías, las entidades de formación, las instituciones educativas y a los docentes, para que hagan cada vez mejor su trabajo educativo.
Lo que nos enseña la experiencia chilena es que un país mejora la calidad de la educación si reúne a sus docentes y los pone a reflexionar sobre su práctica. Así es que los resultados de esta nación en pruebas de competencias como Pisa son cada vez mejores. Lo que nos enseña la experiencia colombiana es que no cualquier evaluación de docentes nos ayudará a mejorar la calidad de la educación. Por ello, nuestros resultados en pruebas nacionales e internacionales no han mejorado desde el año 2000.
Fecode les dijo en su comunicado a los maestros: “derrotamos el portafolio y la evaluación de competencias”. Habría podido afirmar: derrotamos la calidad de la educación en Colombia. Sería un mensaje más crudo, pero más claro frente a lo que acaba de pasar con la evaluación de docentes acordada. El país no necesita videos para mejorar la calidad de la educación, sino reflexión pedagógica, reuniones de maestros, trabajo en equipo, mayor autonomía de las instituciones educativas, una completa reestructuración curricular, nuevos sistemas de formación de maestros, así como mejorar la calidad y la cobertura en la educación inicial.
